» Lataa arvostelu pdf-muodossa

 

Markku Varis

Äidinkielen opetuksen monenlaiset juuret

Katri Karasma 2014. Aapisesta ylioppilaskokeeseen. Äidinkielen opetuksen historia. Espoo: Äidinkielen Opetustieteen Seura. 340 s.

Suomen kielen opetus viettää näihin aikoihin kahdenlaisia historiallisia hetkiä: on kulunut reilut 170 vuotta siitä, kun suomen kieli saatiin Suomen suuriruhtinaskunnassa oppiaineeksi vuonna 1843 ja opetuskieleksi 1856. Näitä merkkipaaluja ennenkin suomea toki oli opetettu jo 1820-luvulla Haminan kadettikoulun yhteydessä toimineessa alkeisopistossa. Opetus oli kuitenkin jäänyt lyhytaikaiseksi, koska kadetit olivat enimmäkseen ruotsinkielisiä. Jopa venäjän- ja saksankielisiä oli enemmän kuin suomenkielisiä.

Professori emerita Katri Karasman (ent. Sarmavuori) kirja äidinkielen opetuksen historiasta valaisee oppiaineen alkuvaiheita ja nykyisyyttä ensimmäistä kertaa maassamme. Kirjan kiinnostavinta antia ovat tiedot oppiaineen alkuvaiheista; oivaltavinta taas ovat perustelut osoittaa oppiaineen haaraumat monenlaisten tieteenalojen pariin. Väsyttävintä ja turhauttavinta on lukea kopioita oppiaineen monien tutkimusten sisällöistä tai kannanotoista, joiden referointi jää kovin usein sattumanvaraiseksi ja pinnalliseksi.

Puutteistaan huolimatta Karasman historiallinen katsaus lunastaa paikkansa äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikassa. On arvokasta, että yksissä kansissa on osoitettu, millaiset arvot ja asenteet vallitsivat 1800-luvulla, kun suomalaismieliset kansalaiset taistelivat suomen kielen aseman puolesta. Hedelmällistä on niin ikään muistaa, että äidinkielen ja kirjallisuuden koulutus ei rajoitu perusopetukseen vaan jatkuu lukioissa ja ammattiopistoissa.

Hieman ongelmallista on, että niin käsillä olevassa kuin muissakin kirjoissaan Karasma käyttää äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen pureutuneesta tieteenalasta opetustiede-nimitystä yleisemmin tunnettujen didaktiikan tai pedagogiikan asemesta. Ehkä nimeämisestä ei koidu suurta haittaa, jos lukija muistaa, että didaktiikka-sana on usein määritelty opetusopiksi. Kaikki eivät välttämättä yhteyttä huomaa, ja siten koko tieteenalan tutkimukseen ja opetukseen perehtyvä opiskelija saattaa joutua hämilleen ja suunnata kiinnostuksensa muualle.

Opetustiede-termin kautta Karasma valaisee oppiaineen sisältöjä sinänsä kattavasti. Ajattelussaan hän nojautuu erityisesti Inkeri Vikaiseen (1914–1994), Suomen ensimmäiseen naispuoliseen kasvatustieteen professoriin ja Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen perustajaan. Juuri Vikainen perusteli opetustieteen linjaa sillä, että kasvatustieteen ytimessä täytyi olla tutkimus, joka yhdisti kasvatusfilosofian, -psykologian ja -sosiologian tiedot opettajan ammatilliseen osaamiseen. Uuden linjan tuli yhdistää tieteellinen ajattelu opetuksen problematiikkaan.

Niin kuin Karasma tiivistää, äidinkielen opetustiede syntyi, kun opettajankoulutus siirtyi seminaareista yliopistoihin 1970-luvulla. Se ei varsinaisesti ole yliopistollinen oppiaine, mutta sen kohteena on äidinkielen opettaminen ja oppiminen sekä niihin kohdistuvan tutkimuksen toteuttaminen. Sen osa-alueiden ydintä ovat kieli, kirjallisuus, kansanperinne ja puhetaito. Lisäksi mediatutkimus sekä teatteri- ja draama-ala voivat tuottaa virtauksia, jotka vaikuttavat opetuksenkin tutkimukseen.

Edistystä ja vastustusta

Kirjassaan Karasma keskittyy eräisiin keskeisiin tapahtumiin äidinkielen opetuksen historiassa. Kaikki tässä – kuten yleensä suomen kirjakielen kertomuksissa – alkaa Agricolasta. Kansallinen herääminen saa oman huomionsa, mutta suurempi osuus on suomen kielen asemasta käydyllä keskustelulla ja autonomisen ajan opetushallinnolla. Tuon ajan yksittäisistä asioista Karasma käsittelee muita enemmän Kalevalan asemaa opetuksessa.

Vaikuttavista henkilöistä E. N. Setälä kohoaa ylitse muiden suomen kielen opetuksen järjestelijänä ja teoreetikkona. Eniten Karasma kuitenkin kertaa peruskoulun tuloa koulujärjestelmämme rungoksi. Näiden ohessa omat jaksonsa kirjassa on äidinkielen opetuksen tutkimuksella, ylioppilastutkinnon traditiolla ja ammatillisella äidinkielellä.

Nimenomaan 1800-luvun alkupuolen käsittely edustaa Karasman kirjassa sellaista tietoa, joka melkeinpä jokaisen lukionsa läpäisseen tulisi muistaa, mutta joka näyttää unohtuneen – ainakin sillä perusteella, miten eräät ylipistot suosivat englanninkielistä koulutusta ja julkaisutoimintaa. Pakkaa unohtumaan, kuinka tärkeänä fennomaanit pitivät nimenomaan suomen kielen aseman vahvistamista itsenäistymisen askelmerkeissä.

Tilanne Suomen suuriruhtinaskunnassahan oli se, että Ruotsin maallisen hallinnon perintönä suomen kielellä ei ollut virallista asemaa, vaikka paikallishallinnossa toimittiin paljolti suomeksi. Epävirallisesti suomea käytettiin tätä laajemminkin. Hallitsijan kirjeet lähetettiin suomalaisille käskynhaltijoille suomeksi laadittuina, ja niitä alkoi ilmestyä painettuinakin jo 1500-luvun lopulla. Erityisesti kenraalikuvernööri Pietari Brahe korosti, miten tärkeää hallitsijan oli ymmärtää valtakunnan itäosien kieltä.

Venäjän hallinnon alkuvaiheessa ruotsi oli Suomen virallinen kieli, mutta jo Porvoon valtiopäivillä 1809 suomea käytettiin epävirallisesti. Kansallisromantiikka ja nationalismi korostivat kansalliskielen asemaa kansanhengen edustajana. Siten Suomessakin alueiden väestöstä, rahvaasta, alettiin rakentaa kulttuurisesti yhtenäistä kokonaisuutta, ja kansan kielen merkitystä ryhdyttiin korostamaan. Alkoi tietoinen suomalainen kielipolitiikka.

Merkittävin saavutus oli vuoden 1863 kieliasetus, niin sanottu ”kielirespikti”. Sen mukaan suomesta piti kahdessakymmenessä vuodessa tulla tasavertainen ruotsin kanssa kaikissa suomenkielistä väestöä koskevissa asioissa. Vaikka suomen kielen asema näin vahvistui sekä virkakielenä että kansallisen kulttuurin kielenä, kehitys ei suinkaan ollut yksisuuntaista eikä itsestään selvää.

Tsaarin hallinnon suhtautumista suomen kieleen leimasi koko autonomian ajan yhtäältä hajota ja hallitse -periaate, toisaalta suuri pelko suomenkielisen kapinan leviämisestä venäjänkielisten virkamiesten sitä ajoissa tunnistamatta. Venäläiset halusivat vähentää ruotsin kielen ja siten ruotsalaisen politiikan vaikutusvaltaa vanhassa itämaassa, ja pelko kapinasta puolestaan johti monenmoiseen sensuuriin.

Kielipolitiikallaan tsaarin hallinto viime kädessä toivoi venäjän käytön yleistyvän Suomessa. Vielä vuonna 1846 kenraalikuvernööri Menšikov uskoi, että Suomessa jatkuvasti lisääntynyt rakkaus suomen kieltä kohtaan voisi ”palvella hallituksen keinona saada suomalaiset ymmärtämään myös venäjän kielen opiskelun tärkeys” (Karasma 2014, 60).

Uhkaavin tilanne seurasi vuoden 1900 kielimanifestia. Manifestin mukaan venäjästä oli tuleva korkeimman hallinnon kieli sekä vuosina 1902 ja 1903 myös oikeusistuntojen käsittely- ja pöytäkirjakieli. Ruotsi oli menettämässä asemansa virkakielenä venäjälle, ja suomenkin asema virallisena kielenä oli supistumassa. Kenraalikuvernöörin murha ja vuoden 1905 suurlakko kuitenkin pysäyttivät manifestin soveltamisen.

Mitä opimme?

Karasman kirjan lopusta puuttuu kokoava osio, jossa kirjoittaja suoraan osoittaisi, mitä iloa nykyiselle äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikalle on menneitten pöyhimisestä. Sen sijaan vastaava jakso sijaitsee teoksen alkuosassa. Näin Karasma:

Äidinkieli ei oppiaineena ole edennyt alkuvaiheistaan aivan siihen asti, mihin sen pitäisi. Vaikka se on tunnustettu ja kiistaton koulun oppiaineena, se ei opettajien koulutuksen kannalta ole päässyt kehittymään kovinkaan pitkälle. Vanhat pohjatieteet dominoivat. Ne pitävät tiukasti kiinni portinvartija-asemastaan. Äidinkielen alue on hajanainen, kun se joutuu ammentamaan tietoalueensa hyvin monelta taholta. (Karasma 2014, 18.)


Karasman mainitsemaa hajanaisuutta ei ole poistanut edes se, että hallinto on aika ajoin vaihdellut oppiaineen nimityksiä. Toisinaan on puhuttu suomen kielestä, toisinaan taas äidinkielestä, opetuskielestä ja nyttemmin äidinkielestä ja kirjallisuudesta. Tosiasiaksi on jäänyt, että oppiaine on ollut ja on yhä sisällöiltään pirstaloitunut. Tilannetta on kärjistänyt se, että oppiainetta opettavien luokan- ja aineenopettajien väliä halkoo osaamisen kuilu varsinkin nykyisin, kun luokanopettajien mahdollisuudet ja innostus opiskella äidinkieltä ja kirjallisuutta sivuaineena ovat vähäiset.

Karasman kirjassa opettajien osaamisen kuilun kaltaiset ongelmat tulevat esille varsin suorasukaisesti, mitä voi pitää teoksen ansiona: kirja ei ole pelkästään toteava vaan myös poleeminen. Varsinaiset faktat ovat toisinaan kätkeytyneet tekstimassan syövereihin, mutta sieltä ne yhtä kaikki ovat luettavissa.

FT, KT Markku Varis toimii äidinkielen ja kirjallisuuden pedagogiikan yliopistonlehtorina Itä-Suomen yliopistossa Savonlinnan kampuksella.